Una versión bilingüe, más visual, del paper, con una red explorable y los principales resultados presentados de forma narrativa.
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Resumen
Durante la infancia, la escuela es un entorno crucial para la interacción social, por lo que constituye un lugar especialmente adecuado para evaluar la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales. En particular, niños y niñas autistas suelen enfrentar desafíos en sus relaciones con pares, pero el impacto del autismo sobre la dinámica social escolar todavía no está bien comprendido. Para abordar este problema examinamos dinámicas sociales dentro de escuelas básicas mediante un enfoque ecológico novedoso, basado en teoría de juegos experimental, para cuantificar integración social y reciprocidad entre estudiantes autistas.
Construimos redes sociales para cada sala de clase a partir de las elecciones hechas por los niños durante un juego distributivo jugado en tablets con una interfaz amigable. Participaron seis escuelas básicas y 625 estudiantes de entre 6 y 11 años. Entre ellos, 464 no tenían necesidades educativas especiales, 143 tenían necesidades educativas especiales distintas del autismo y 18 eran estudiantes autistas.
Nuestros análisis muestran que los niños y niñas autistas, así como quienes tenían otras necesidades educativas especiales, eran significativamente menos centrales y estaban menos involucrados en relaciones recíprocas que estudiantes sin necesidades educativas especiales. Estos resultados subrayan la necesidad de apoyo para promover inclusión social y, al mismo tiempo, remarcan la importancia de estudiar la intersección entre condiciones del neurodesarrollo y dinámica social.
Cómo funciona el estudio
Paso 1 — El juego: El juego de las estrellas
La mayoría de los estudios sobre relaciones entre pares se basa en preguntar a niños y niñas a quiénes consideran sus amigos. El problema es que no siempre dicen lo que realmente hacen, especialmente cuando se trata de a quiénes incluyen o excluyen. Nosotros hicimos algo distinto: en lugar de preguntar, observamos.
Cada estudiante jugó un juego breve en una tablet desde su pupitre. Toda la sala participó al mismo tiempo y, crucialmente, todos sabían quiénes estaban jugando, de manera que las decisiones tenían un peso social real.
El juego de las estrellas corriendo en tablets dentro de la sala en tiempo real.
A) Cada niño o niña elige primero hasta 10 compañeros con quienes quiere jugar. B) Luego distribuye 15 estrellas entre quienes eligió; mientras más estrellas entrega a alguien, más fuerte es la preferencia social.
Paso 2 — Mapear quién se conecta con quién
A partir de las elecciones de cada estudiante construimos un mapa de red social del aula, esencialmente un diagrama que muestra quién entrega atención y recursos a quién. Registramos dos tipos de vínculo:
Ejemplo de red de sala de clases del estudio. Cada punto es un niño o niña: turquesa = autismo (ASD), naranjo = otras necesidades educativas especiales (SEN), morado = sin SEN. Los puntos más grandes recibieron más estrellas; las líneas más gruesas indican un mayor número de estrellas enviadas. Los estudiantes autistas, en turquesa, se observan más pequeños y más cerca de los bordes.
Paso 3 — ¿El juego mide realmente lo que debería medir?
Antes de sacar conclusiones, verificamos si el juego estaba capturando dinámicas sociales reales o solo conducta aleatoria. Comparamos el puntaje obtenido por cada estudiante en el juego con encuestas tradicionales entre pares, donde por separado calificaban con quién les gustaría pasar tiempo, a quién evitarían y a quién consideran su amigo o amiga.
La cantidad de estrellas que un estudiante recibe en el juego se correlaciona fuertemente con cuántos pares lo nominan como amigo o amiga (R = 0.65–0.76), y negativamente con cuántos pares dicen que lo evitarían (R = −0.42 a −0.49). El juego está midiendo lo mismo que las encuestas tradicionales sobre amistad.
Los estudiantes que recibían más estrellas en el juego, es decir, mayor centralidad in-strength, eran consistentemente los mismos que sus compañeros nombraban como amigos en la encuesta. Y quienes recibían pocas estrellas eran más propensos a aparecer como personas a evitar. La medida conductual sigue de cerca dinámicas sociales reales.
Hallazgos principales
Hallazgo 1 — Los niños y niñas autistas son más periféricos en las redes del aula
La pregunta más básica es cuán seguido sus compañeros eligen incluir a un estudiante autista. Lo medimos de dos maneras: cuántos pares lo seleccionan, independientemente de las estrellas, es decir, in-degree, y cuántas estrellas recibe en total, es decir, in-strength. Ambas son medidas de centralidad social y ambas cuentan la misma historia.
Con qué frecuencia fue elegido cada grupo, in-degree a la izquierda, y cuántas estrellas recibió, in-strength a la derecha, ambos expresados como puntajes estandarizados relativos al promedio del curso. Un valor 0 significa promedio; valores negativos indican estar por debajo del promedio. Los estudiantes autistas, en turquesa, se agrupan claramente por debajo de cero en ambas medidas.
Los niños y niñas autistas obtienen alrededor de 0.5 a 0.7 desviaciones estándar por debajo del promedio del curso en ambas medidas, una brecha sustantiva y estadísticamente significativa (p = 0.0025 y p = 0.0026 frente a estudiantes sin necesidades educativas especiales). En términos prácticos: en una sala típica, un niño o niña autista probablemente será elegido por menos pares y recibirá menos estrellas que la mayoría de sus compañeros.
Los estudiantes con otras necesidades educativas especiales también aparecen por debajo del promedio, aunque la brecha es menor y menos consistente. El efecto más marcado se concentra en autismo.
Hallazgo 2 — Las estrellas que reciben los niños y niñas autistas provienen de menos pares
Más allá de cuántas estrellas recibe una persona, también analizamos qué tan distribuidas están entre los distintos compañeros, una medida de concentración conocida como coeficiente de Gini. Un estudiante con conexiones sociales diversas suele recibir pequeñas cantidades de muchas personas; uno en una posición más frágil recibe pocas estrellas y concentradas en uno o dos vínculos.
El coeficiente de Gini (0 = estrellas repartidas de forma uniforme entre pares; 1 = todas las estrellas provienen de una sola persona) mide cuán concentradas están las estrellas recibidas: valores más bajos implican apoyo social más amplio. Los estudiantes autistas muestran una reducción estadísticamente significativa de aproximadamente 0.04 puntos (β = −0.039, p = 0.036), lo que sugiere que el apoyo que reciben tiende a provenir de un círculo más estrecho.
Aunque 0.04 puntos de Gini puede parecer un cambio pequeño en términos absolutos, refleja un patrón consistente: niños y niñas autistas no solo reciben menos estrellas en total, sino que las que reciben están menos distribuidas entre distintos pares, señal de una posición social más aislada.
Hallazgo 3 — Las relaciones de niños y niñas autistas rara vez son mutuas
Una amistad cercana suele ser mutua: tú incluyes a alguien y esa persona te incluye de vuelta. Medimos con qué frecuencia ocurre eso en cada grupo a través de una propiedad llamada reciprocidad: una relación cuenta como recíproca cuando A elige a B y B también elige a A.
Cada tabla muestra cuántas veces las parejas fueron elegidas mutuamente, celda superior derecha, versus no. Entre estudiantes con desarrollo típico, 24.3% de todos los vínculos posibles fueron mutuos. Entre estudiantes autistas, solo 12.8%, aproximadamente la mitad.
Este es probablemente el resultado más contundente: las relaciones de niños y niñas autistas tienen aproximadamente la mitad de probabilidad de ser mutuas en comparación con sus pares con desarrollo típico (12.8% vs. 24.3%). Cuando un estudiante autista elegía a un compañero, muchas veces ese compañero no lo elegía de vuelta. El problema no es solo tener menos vínculos, sino vínculos que tienden a ir en una sola dirección, un patrón que vuelve más difícil formar y sostener amistades significativas.
Un resultado nulo sorprendente: TDAH
Un grupo que la literatura previa suele asociar con dificultades sociales es el de niños y niñas con TDAH. En contra de esa expectativa, encontramos ninguna diferencia significativa en centralidad o reciprocidad entre estudiantes con TDAH y estudiantes con desarrollo típico. Esto sugiere que los efectos de red observados aquí son específicos del autismo y no una característica general de todas las condiciones del neurodesarrollo, lo que motiva estrategias de apoyo e investigación más focalizadas.
Póster de congreso
Palabras clave
Redes sociales · Trastorno del espectro autista · Trastornos del neurodesarrollo · Educación inclusiva · Teoría de juegos experimental